“Robinson Crusoe och andra författare” – Åtta elever om sina erfarenheter av skönlitteratur i skolan

 

Andrea Blenda Bruzelius & Ylva Eriksson

 

LAU690

 

Handledare:

Hanne Andersson

Redigerad version för internetpublicering

 

1. Inledning, syfte och frågeställningar

 Som blivande svensklärare med inriktning mot grundskolans senare år respektive gymnasiet ser vi det som en av våra viktigaste uppgifter att bibringa eleverna en positiv inställning till skönlitteratur och en förmåga att förhålla sig till den i vardagen.

Detta är ambitioner som även uttrycks i kursplanerna för svenska där det finns mycket detaljerade formuleringar kring på vilket sätt elever skall få möjlighet att utvecklas som läsare av skönlitteratur. Så här står det t.ex. i syftesdelen av kursplanen för svenska i grundskolan:

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. /…/ I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Skolverket, 2011:222).

 

Också de gamla kursplanerna från gymnasiet, som de gymnasieelever som medverkat i vår undersökning gått efter, trycker på olika sätt på skönlitteraturens centrala roll i svenskämnet då målen för undervisningen formuleras. Eleven skall efter B-kursens avslutande ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning.” och ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker.” (Skolverket 1994)

Ännu mer konkret i sina formuleringar är den nyaste ämnesplanen för gymnasieskolan där det beskrivs att eleven bl.a. skall få möjlighet att utveckla följande genom undervisningen i litteratur:

 

6. Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier.

7. Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. (Skolverket 2011:161)

Ambitionerna runt skönlitteratur i skolans undervisning finns alltså, både fastställda i styrdokumenten och säkerligen också hos flertalet svensklärare, men vad händer med dem rent konkret i skolverkligheten och hur blir elevernas upplevelser av vad de mynnar ut i?

Genom att intervjua åtta elever, fyra från årskurs nio i grundskolan och fyra från gymnasieskolans sista år, hoppades vi på att kunna få en fördjupad förståelse för hur skönlitteraturen och undervisningen om och genom den kan uppfattas av elever. Som verktyg har vi använt teorier om hur svenskämnet konstrueras och om elevers lärande som en social process. Vi har velat vinna djupare insikt i hur litteraturämnet skapas i en skolverklighet, ur elevernas synpunkt, för att sedan i vår egen yrkesroll som lärare kunna förhålla oss medvetet till våra egna ämnessyner samt kunna gå in och ut ur dem för att tillmötesgå elevernas behov.

Vår studie är relevant i den mån den kan bidra till ökade insikter i på vilka sätt olika svenskämneskonstruktioner och litteratursyner återspeglas i elevers upplevelser av vad litteraturundervisning och läsning av skönlitteratur innebär, och vilken funktion de fyller. För att undersöka detta har vi utgått från ett kluster av grundläggande frågeställningar som ibland varit explicita i våra intervjuer, ibland formulerade mer indirekt:

Vilka erfarenheter från skolans litteraturundervisning kan eleverna själva dra sig till minnes och berätta om? Vad har varit bra, enligt dem? Vad har varit mindre bra? Vad tror de att syftet med att läsa olika verk och arbeta med dem på skilda sätt har varit? Hur har de själva förhållit sig till de syften de trott sig ha kunnat identifiera från skolans sida; har de omfattat dem eller tagit avstånd? Hur ser de på skönlitteratur i stort och på sig själva som läsare av den?

 

2. Bakgrund

Teoretiska utgångspunkter

Inledning

I vår studie har vi främst använt Lars-Göran Malmgrens (1996) teori om olika svenskämneskonstruktioner som vi sedan kompletterat med Ingrid Mossberg-Schüllerqvists (2008) vidareutvecklande resonemang inom ämnet. Lev Vygotskijs teorier har sedan varit viktiga som komplement, för vår förståelse av elevernas olika potentialer att utvecklas som läsare av skönlitteratur. Det gör att vi kommer att presentera de två förstnämnda forskarna före Vygotskij trots att han är en mer välkänd teoretiker.

 

Malmgren och Mossberg-Schüllerqvist

Den teori vi utgått från i vår analys av materialet är Lars-Göran Malmgrens (1996) tankar om svenskämnet som tre olika ämnen eller ämneskonstruktioner. Han talar om att varje skolämne vilar på ett visst paradigm och definierar detta som ”en sammanhängande uppfattning om ämnets innehåll och form” (Malmgren 1996:87) Med detta menar han alltså att exempelvis svenskämnets utformning vilar på en uppfattning om vad som egentligen är syftet med undervisningen. De tre ämneskonstruktioner Malmgren (1996) presenterar är följande:

• Svenska som ett färdighetsämne där huvudsyftet med undervisningen blir att öva upp sina språkliga färdigheter. Svenskämnet blir i det fallet främst ett språktränande ämne som fyller en till stor del praktisk funktion. Denna ämnesuppfattning gör också svenskan till ett sorts stödämne för undervisningen i andra ämnen som exempelvis moderna språk. Färdighetsämnet svenska innehåller en mycket liten del litteraturundervisning.
• Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne fokuserar istället på förmedlandet av det som man betraktar som det litterära kulturarvet. Man är av uppfattningen att klassisk litteratur skall bidra till elevernas personliga utveckling, men även att det är viktigt att alla elever får en gemensam kulturell orientering vad gäller klassisk litteratur, främst västerländsk sådan. Enligt denna ämnessyn består svenskämnet av två delar, nämligen språket och litteraturen. Svenskan som litteraturhistoriskt bildningsämne ser alltså även språkläran, och då främst grammatiken och språkhistorien, som en viktig del av skolans svenskundervisning.
• Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne vill till skillnad från de ovan nämnda ämneskonstruktionerna utgå från elevernas egna erfarenheter och förutsättningar. Man uppmuntrar eleverna till självständig kunskapssökning och strävar efter att skapa sammanhang i och koppla undervisningen till elevernas egna subjektiva livsvärldar. Något som får anses centralt är att man vill skapa ett intresse och en nyfikenhet inför omvärlden, och det ses som viktigt att koppla elevernas förståelse av exempelvis historiska händelser till centrala humanistiska problem. Litteraturläsningens funktion blir här att studera hur människors tankar och erfarenheter gestaltar sig i litteraturen. En öppenhet mot ämnesövergripande arbetsformer och då främst beträffande SO-ämnena kännetecknar den erfarenhetspedagogiska ämneskonstruktionen.

 

Dessa tre olika konstruktioner möter man sällan i renodlad form hos någon lärare i vår tid, men Malmgren är av uppfattningen att de flesta lärare på ett mer eller mindre uppenbart sätt i sin undervisning strävar i någon av dessa riktningar, allt beroende på de personliga ställningstaganden och didaktiska val man gjort. (Malmgren 1996:87-89) I dagens skola skulle det dock vara omöjligt att som lärare inrikta sig enbart på en av dessa ämneskonstruktioner och samtidigt hålla sig inom ramen för vad läroplanen kräver att undervisningen skall innehålla.

En forskare som tagit fasta på just det är Ingrid Mossberg-Schüllerqvist som i sin avhandling Läsa texten eller ”verkligheten”- Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro (2008) utifrån bl.a. brittisk forskning kommer fram till att svenskan i skolan kan studeras med hjälp av vad hon benämner som ett litteraturdidaktiskt kontinuum, något hon med Svein Sjøbergs terminologi liknar vid en bro. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:271) Här placerar hon in tre olika tolkningsgemenskaper. Vid det vänstra brofästet finner vi uppfattningen att man bör lära sig genom läsning av skönlitteratur; den tolkningsgemenskap som mest liknar det Malmgren (1996) benämner som svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Vid det högra brofästet placerar Mossberg-Schüllerqvist (2008) uppfattningen att man bör lära sig inom skönlitteraturen. Här skulle man kunna passa in Malmgrens (1996) svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, men enligt Mossberg-Schüllerqvists (2008) tolkning ingår här ett mer uttalat inslag av litteraturvetenskaplig metodologi och teori. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:272)

På mitten av bron finns det som Mossberg-Schüllerqvist (2008), med utgångspunkt i de brittiska forskarna Alan Booths och Paul Hylands begrepp complexity, valt att benämna kombinationsstrategier. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:50) Här finns allt som rör sig mellan brofästena, och undersökningen landar i ett konstaterande att det är här någonstans som de flesta verksamma lärare befinner sig i sin ämneskonstruktion.

Att vi känt ett behov av att komplettera Malmgrens (1996) teori med Mossberg-Schüllerqvists (2008) har att göra med den stora komplexitet vi stött på i elevernas berättelser om mötet med skönlitteraturen och undervisningen om den i skolan.

 

Vygotskij

En annan teoretisk bakgrund som vi använt för att bättre förstå skolans och undervisningens roll i elevernas förhållande till skönlitteratur och sig själva är Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv.

Det sociokulturella perspektivet utgår från att individen lär sig i en social kontext. Det innebär att eleven hela tiden tar hjälp av omgivningen för att nå den nivå som ligger närmast den redan uppnådda, den närmaste utvecklingszonen eller på engelska zone of proximal development. I det sker ett samspel där eleven hela tiden utvidgar sin förmåga och sin kunskap. För läraren eller skolan gäller det att skapa en gynnsam miljö och tillhandahålla de verktyg som krävs för att eleverna skall kunna göra det. Erfarenheter måste bygga på erfarenheter och lärande är därmed en organisk process. Vygotskij talar om stöttning, på engelska scaffolding, som det som en bra lärandemiljö kan erbjuda då den förser eleven med sociala, praktiska och teoretiska strukturer att bygga upp sina nya förmågor mot.

Vi har använt teorin om den närmaste utvecklingszonen då vi i intervjuerna försökt urskilja spår av hur eleverna byggt sina identiteter som läsare och hur omgivningen varit till hjälp för dem i detta samt på vilka områden de haft möjlighet att utvidga sina förmågor och var det tagit stopp.

I samspel med Malmgrens (1996) teori om svenskämneskonstruktioner har vi försökt upptäcka vilka bitar som saknats respektive funnits med i undervisningen som eleverna beskriver den. Vi tror alltså själva att alla svenskämneskonstruktionerna har olika komponenter att bidra med i byggandet av ett levande förhållande till skönlitteratur och andra texter och att det för den enskilde eleven mycket handlar om just vilken närmaste utvecklingszon som står att erövra härnäst och vilken stöttning som behövs för att nå den. Denna stöttning kan sedan finnas att hämta inom olika fält och lager inom litteraturämnet.

 

Tidigare forskning

Den tidigare forskning som vi tagit del av inom området är till stor del fokuserad på hur elever knyter an till den litteratur som introduceras i skolan. Påfallande är att de resultat som presenteras av flertalet forskare tyder på att elever i gymnasiet och grundskolans senare år önskar en litteraturundervisning vars innehåll ligger nära deras egna upplevelser och verkligheter.

Gunilla Molloy har i sin bok Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) undersökt hur undervisningen i litteratur har gestaltat sig i fyra olika klasser i grundskolans senare år. Både lärare och elever porträtteras. I lärarnas fall innebär det att Molloy (2003) försökt ta reda på vilka didaktiska val och svenskämnesuppfattningar som legat till grund för deras undervisning. I elevernas fall är fokus lagt på deras reception av böcker som förekommit i skolan och hur de uppfattat syftet med att läsa dessa. Molloy (2003) landar i en uppfattning om skolans litteraturundervisning som framför allt en möjlighet för eleverna att spegla sina verkligheter. T.ex. menar hon att i de fall där undervisningen inte går fram handlar det ofta om att eleverna inte kan se kopplingar mellan den sociala värld de lever i och böckernas värld. Ofta handlar det om maktfrågor där eleverna egentligen har relevanta funderingar om t.ex. genus och klass, men där dessa funderingar antingen inte speglas alls i den litteratur som läraren valt eller också inte blir diskuterade i samband med bearbetandet av läsningen. (Molloy 2003:295)

En mycket konkret yttring av skillnaden mellan litteraturundervisningens verklighetsbeskrivningar och den verklighet eleverna vistas i är, som Molloy (2003) ser det, klassrummets genusordning, där flickor systematiskt ges mindre utrymme, i förhållande till böckernas genusordningar, som antingen inte problematiseras i själva texten eller också osynliggörs i det kollektiva läsandet. Både Molloy (2003), Bommarco (2006) och Olin-Scheller (2006) får nog i sina undersökningar sägas ha utfört normativa studier av undervisningar i svenskämnet och kommit med vissa synpunkter på hur dessa borde ha utformats för att kunna passa eleverna bättre eller ännu bättre.

I avhandlingen Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006) har Birgitta Bommarco utgått från sin egen undervisning i en klass på gymnasiets samhällsvetenskapliga program med ekonomisk inriktning. Dels undersöker hon sitt eget upplägg, med särskilt fokus på de romaner eleverna fått läsa, skriva om och diskutera. Dels analyserar hon de intervjuer och enkäter som hon genomfört i klassen, med extra fokus på tre strategiskt utvalda elever.

Hennes syfte är att få kunskap om vad som händer då gymnasieelever läser skönlitterära texter i skolan.  ”Undersökningens utgångspunkt är att arbetet med skönlitteratur är en social, identitets- och kulturskapande aktivitet, där läsande, skrivande och samtal kan ses som uttryck för reflektion, självreflektion, erfarenhetsbearbetning och kunskapsutveckling.” (Bommarco 2006:11)

Central i avhandlingen är den s.k. läsloggen som varje elev i klassen för under läsningen av en roman. Bommarco (2006) menar att den är viktig därför att eleverna där får möjlighet att uttrycka de mer privata och personliga funderingar som läsningen givit upphov till. Också diskussioner om skönlitteratur som hon genomfört i smågrupper framhåller hon som meningsskapande och där kommer också den sociala processen in för att berika elevernas individuella upplevelser. Gemensamt för båda arbetssätten är dock att de knyter direkt an till elevernas egna tankar, känslor och erfarenheter och det är något som Bommarco (2006) i sina resultat tar fasta på. Hon menar att undervisningen i skönlitteratur måste ha relevans för elevernas egna verkligheter och för deras individuella identitetsskapanden. (Bommarco 2006:99)

Grundläggande i avhandlingen är en syn på litteraturundervisningen i skolan som en social och personlighetsutvecklande aktivitet. Eftersom Bommarco (2006) utgått från sin egen undervisning innebär det också att hennes resultat främst säger något om hur eleverna tar emot litteraturen då den är förpackad som hon vill förpacka den. Både i sin utgångspunkt och i sin slutsats vill Bommarco (2006) ringa in svenskämnet som i första hand ett slags livskunskapsämne med inslag av demokrati- och värdegrundsfostran. Det innebär också att hon ansluter sig till Malmgrens (1988) tanke om svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. (Bommarco 2006:224-226)

Christina Olin-Scheller har i arbetet med sin avhandling Mellan Dante och Big Brother (2006) följt med flera olika lärare i deras undervisning i kursen Svenska B som vanligtvis sträckte sig över årskurs två och tre på gymnasiet. Eleverna tillhör fyra olika klasser på fyra olika gymnasieprogram, två praktiska och två teoretiska. Studien består både av observationer och av intervjuer med enskilda lärare och elever men till skillnad från Bommarco (2006) har Olin-Scheller (2006) varit en utomstående observatör.

Hennes syfte har dels varit att försöka ta reda på hur skolan klarar av att möta elevers kulturella erfarenheter och behov inom svenskundervisningen. Dels har hon undersökt hur genus konstrueras genom elevers textkonsumtion. Kulturella erfarenheter avser i det här sammanhanget inte bara skönlitterär repertoar utan innefattar även ett vidgat textbegrepp samt sådant som religion och familjens etniska tillhörighet.

Olin-Scheller (2006) kommer fram till att elevers förmåga att ta till sig undervisning i litteratur är knuten till hur starkt de kan koppla litteraturen till egna subjektiva erfarenheter. Men till skillnad från Bommarco (2006) trycker Olin-Scheller (2006) framför allt på att undervisningen måste ta utgångspunkt i de genreerfarenheter som eleverna har sedan tidigare. Det handlar m.a.o. inte i första hand om livserfarenheter utan om erfarenheter av text och kultur. Bl.a. diskuterar hon utifrån teorin om olika läsarroller och jämför hur flickor och pojkar vid de olika programmen identifierar sig med texten. Pojkar tenderar t.ex. att anta rollen ”läsaren som hjälte” medan flickor gärna tar på sig rollen av ”läsaren som tänkare”. Särskilt flickor i den senare läsarrollen föredrar i stor utsträckning s.k. faktion, d.v.s. böcker som utger sig för att bygga på sanna historier men som i realiteten ofta är starkt dramatiserade och tillrättalagda. (Olin-Scheller 2006:34-36)

Undervisningen klarar inte, som Olin-Scheller (2006) ser det, att ge eleverna verktyg att ifrågasätta sina egna textval eller läsarter. Skolans vanligtvis använda repertoar ligger för långt från elevernas egna texterfarenheter för att något verkligt möte skall kunna äga rum. Lärarens intentioner kan vara goda men många elever lyckas ändå inte tillgodogöra sig de verk som presenteras. (Olin-Scheller 2006:232-233)

Olin-Scheller (2006) vill visserligen ogärna komma med någon rekommendation för hur problemen skall åtgärdas men menar ändå att skolan och lärarna borde bli skickligare på att använda sig av de textvärldar där eleverna redan befinner sig för att kunna hjälpa dem att bli mer aktiva och kritiska läsare. (Olin-Scheller 2006:233)

Annette Årheims artikel Det ska ha hänt i verkligenheten – Om den självbiografiska genren i litteraturundervisningen (2005) lägger även den fokus på elevers behov av subjektiv identifikation i läsandet. Samtidigt är hon kritisk till att oproblematiserat bejaka denna sida av ungdomars läsande. Som hon ser det behövs en tydligare diskussion i skolan om subjektivitet och objektivitet och hur fakta och fiktion och formerna däremellan förhåller sig till varandra. (Årheim 2005)

Hennes undersökning visar hur gymnasieungdomar gärna väljer att läsa böcker som bygger på eller utger sig för att bygga på verkliga händelser och livsöden. Detta i sig lägger inte Årheim (2005) några moraliska aspekter på men hon menar att det i skolan saknas en diskussion om autenticitet och trovärdighet i texter. (Årheim 2006:118)

Ingrid Mossberg-Schüllerqvist (2008), vars teori om ett litteraturpedagogiskt kontinuum vi även utgått från i vår resultatanalys, har i sin avhandling Läsa texten eller ”verkligheten” (2008) intervjuat svensklärare i grundskolans senare årskurser om deras ämnessyn samt studerat olika offentliga dokument som rör litteraturundervisning. Genomgående har hon utgått från de klassiska didaktiska frågorna Hur? Vad? och Varför? men hon ställer även frågan För vem?

En del av hennes avhandling som vi funnit extra relevant för våra slutsatser är problematiseringen av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Mossberg-Schüllerqvist (2008) finner att en anledning till att elever har svårigheter med att i läsning av skönlitteratur skilja fakta från fiktion är att de lider brist på litterära grundkunskaper; det som vi i vår undersökning ofta refererar till som kunskaper om litteraturen som konstform, men även det som vi med Malmgren (1996) definierar som orientering i svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne.

Det kan i sammanhanget sägas att vi i vår uppsats genomgående kommer att använda begreppet skönlitteratur synonymt med fiktionslitteratur och i motsats till sakprosa som t.ex. facklitteratur, essäistik, journalistiska texter etc. Vi använder begreppet värdeneutralt och skiljer alltså inte mellan kanoniserad litteratur och populärlitteratur. I intervjuerna har vi talat omväxlande om ”böcker”, ”litteratur” och ”skönlitteratur” och vi har accepterat elevernas egna val av författare och böcker som de velat delge oss sina erfarenheter av.

Mossberg-Schüllerqvist (2008) skriver om sin studie att den utgår från den problematik som tre andra forskare, nämligen Ulfgard, Torell och Elmfeldt, identifierat i elevers dokumentärt inriktade läsart. Som dessa forskare ser det finns det en tendens hos eleverna att oproblematiskt läsa skönlitteratur som en källa till kunskaper om den yttre verkligheten. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:269)

Samtliga forskare vi funnit relevanta för vår undersökning studerar alltså hur skönlitteraturen behandlas inom grund- och gymnasieskolan, om än med olika infallsvinklar.

 

3. Metod

Diskussion kring val av metod

Vi har i vår studie utgått från kvalitativ metod, närmare bestämt samtalsintervjuer med sammanlagt åtta elever, varav fyra i årskurs nio och fyra i gymnasieskolans tredje år. I valet av elever har vi inte haft något inflytande, utan det är svensklärarna på respektive skola som stått för urvalet.

Att vi valt kvalitativ metod grundar sig i att vi ville försöka skapa oss en mer komplex och djuplodande bild av eleverna som läsare och deltagare i litteraturundervisning. Detta gör att vi inte kan dra några som helst statistikbaserade slutsatser, vare sig om skolors sätt att arbeta med litteratur, eller om svenska tonåringars läsvanor. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012:229)

Metodologiskt skiljer sig vår undersökning från Olin-Schellers (2006) genom att hon använt sig av etnografiskt fältarbete som metod, vilket inbegriper både deltagande observation och intervju, i hennes fall under tre års tid på en och samma gymnasieskola. (Olin-Scheller 2006:37) Molloy (2003) anknyter i sin forskning till aktionsforskning eller det som brukar kallas lärarforskning. Det innebär i det här fallet att hon använt sig främst av loggböcker, fältstudier och intervjuer med elever och lärare. (Molloy 2003:18)

Till skillnad från både tidigare nämnda forskare och oss har Bommarco (2006) forskat på sin egen undervisning och som metod för insamling av data har hon använt sig av kvalitativa elevintervjuer. Precis som Molloy (2003) rör sig Bommarco (2006) i sin studie delvis inom ramen för aktionsforskning. Annette Årheim (2005) presenterar i sin artikel resultaten från de intervjuer hon gjort med gymnasieelever, vilket gör henne till den forskare som metodologiskt ligger oss närmast. (Årheim 2005:110)

Att det just är elever med ett verkligt eller skenbart litteraturintresse som vi fått möjlighet att intervjua medför självklart att vår undersökning inte på något sätt kan sägas ha några ambitioner om att komma fram till några generaliserbara resultat. Men att intervjua slumpvis utvalda elever, framförallt då vi bara intervjuat ett fåtal, hade troligen inte varit särskilt givande i och med att vi var intresserade av att ta del av elevers tankar och åsikter kring skönlitteratur. Det hade därför sannolikt varit svårt att samla in något analyserbart material om vi haft oturen att de elever som slumpats fram visat sig inte ha något som helst intresse för det vi ville undersöka. Vår ambition med undersökningen har istället varit att i någon mån skapa oss en bild av hur ett antal elever i grund- och gymnasieskolan ser på och tolkar den undervisning de fått ta del av inom den del av svenskämnet som inbegriper skönlitteratur.

Då vi intervjuat eleverna har vi utgått från ett antal grundläggande frågeställningar kopplade till elevernas syn på och erfarenheter av litteratur, både i skolan och på fritiden, nämligen: Vad har man läst i skolan och hur har det mottagits av eleverna?, Hur har man arbetat med skönlitteraturen och hur skulle eleverna velat arbeta, om de fått bestämma helt själva? och Varför tror eleverna att man läser skönlitteratur i skolan och varför läser de själva? Vi har också ställt frågor om vad eleverna har för erfarenheter och vanor kring läsning utanför skolan. Eleverna har intervjuats en och en och varje intervju har tagit i genomsnitt trettio minuter.

Något som varit problematiskt då vi utfört intervjuerna, och även då vi har försökt sammanställa transkriptionerna från dem för elevporträtten, är det faktum att vi inte exakt kan veta hur eleverna tolkat våra frågor. I framför allt frågor som handlat om hur eleverna ser på att studera litteraturen som konstform har vi i flera fall fått omformulera oss och snarast tala om sådant som olika genrer och stilar. Vi har alltså försökt anpassa våra formuleringar efter vilken nivå eleverna själva kunnat föra ett samtal på, som vi uppfattat den nivån. Trots detta kan vi naturligtvis aldrig vara helt säkra på att eleverna vetat exakt vad vi har menat då vi frågat efter olika saker och vad gäller deras svar är det naturligtvis också fråga om våra tolkningar av dem då vi sammanställt elevporträtten.

En annan sak som är viktig att klargöra är att vi via de intervjuer vi gjort med elever inte på något vis kan få tillgång till någon heltäckande bild av hur den undervisning de deltagit i egentligen har sett ut. Det vi kunnat komma åt via intervjuerna är de bilder av litteraturundervisningen och litteraturen som eleverna skapat sig utifrån den undervisning de fått och de övriga sammanhang där de under uppväxten varit i kontakt med läsande. Det rör sig alltså varken om en renodlad studie av undervisningens faktiska utformning eller enbart ett försök att komma åt elevernas subjektiva upplevelse. Snarare är det området mitt emellan som vi försökt komma åt, d.v.s. de svenskämneskonstruktioner som formats i mötet mellan elev och omgivning.  Här anknyter vi dels till Vygotskijs (Ref) tanke om att allt lärande sker i ett utrymme mellan människor, alltså inte bara i individen men inte heller genom att individen tar del av en omgivning utan bearbetning. (Ref) Dels anknyter vi till fenomenologins livsvärldsansats. Naturligtvis gör vi inte anspråk på att ha fått ta del av mer än brottstycken av de elever som vi intervjuats livsvärldar men vi har fått ta del av deras upplevelser och erfarenheter av vad läsning av och arbete med skönlitteratur är, i skolan och i andra sammanhang. Detta kan också sägas utgöra deras livsvärldar som läsare.

I likhet med Vygotskijs (Ref) sociokulturella perspektiv står fenomenologin för en medvetenhet om människans samspel med sin omgivning, den fysiska och sociala. Det perspektivet innebär för vår studies genomförande att vi försökt vara medvetna om vår egen påverkan på intervjusituationen och att intervjuerna inte utgör några stickprov från något slags statisk verklighet utan är tillkomna i samspelet mellan oss, eleven, miljön och de erfarenheter som eleven just i intervjusituationen delgivit oss. Om skolintervjuer skriver pedagogikforskaren Silwa Claesson (2008):

 

När en intervju genomförs sker det alltid i en kontext. Denna kontext kan vara ett rum i en skola. I denna studie genomförs intervjuerna i skolorna och det har således betydelse för det som sägs. Samtalet hade till exempel inte haft samma karaktär om det hade ägt rum på en nattklubb. (Claesson 2008:147)

Dessa omständigheter har också gällt våra intervjuer.

 

Diskussion kring val under arbetsprocessen

Några bortvalda perspektiv     

Något som hade varit intressant att studera är vilka socioekonomiska faktorer som kan påverka elever i deras läsintresse. Även genusaspekten hade kunnat vara fruktbar. Dock är åtta elever ett alltför litet antal för att kunna dra några välgrundade generella slutsatser gällande detta.

Det enda fall vi utger oss att kunna säga något om är de elever som vi undersökt inom ramen för vår studie och de upplevelser de där givit uttryck för. Det passar också med den fenomenologiska ansatsen där det är upplevelsen av ett fenomen som är intressant att beskriva, inte att isolera olika faktorer eller säga något om statistiska samband. (Rinne 2011:62-64)

 

Etiska ställningstaganden

Vid intervjutillfällena har varje elev informerats om de rättigheter han eller hon har som deltagare i vår undersökning:

• Rätten att när som helst avbryta sin medverkan i studien.
• Anonymisering, d.v.s. att vi som forskare i den grad det är möjligt utelämnar information som kan identifiera en enskild elev. Därmed är alla namn på intervjudeltagare fingerade och namn på skolor utelämnade.

I och med att alla elever som deltagit i våra intervjuer är minst femton år gamla har, i enlighet med Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådets (HSFR) regel nummer 2 om samtyckeskravet, inga godkännanden från föräldrar krävts. (HSFR) Deltagarna har själva fått ta ställning till om de velat medverka i intervjuerna eller ej.

 

Val kring disposition

Under rubriken Resultat har vi lagt det som är vårt empiriska material, nämligen sammanställningar av vad eleverna har delgivit oss under intervjuerna, och vår analys av detta material.

Dels har vi arbetat med porträtt av de enskilda eleverna där sådant som är specifikt för just dem tagits upp, dels har respektive stadium inletts med en kort presentation av omständigheterna runt de intervjuade och sedan en sammanställning av svar som lämnats av samtliga inom gruppen. Tanken bakom detta upplägg är att försöka ge en så god bild som möjligt av de olika eleverna och deras erfarenheter men också av de två stadierna, som trots allt skiljer sig åt mycket sinsemellan samtidigt som eleverna inom dem visar stora likheter i sina svar.

Då vi sammanställt intervjusvaren har det visat sig vara svårt att på ett översiktligt sätt göra detta utan att i viss mån föregripa analysen, särskilt som utrymmet är så knapptversiktligt sätt göra detta utan att i viss mån föregripa analysen, särskilt som utrymmet är så knappt. Därför valde vi medvetet att lägga både det empiriska materialet och analysen under den övergripande rubriken Resultat och därmed inte helt skilja dem åt. Tanken har varit att först försöka ge en så god bild som utrymmet tillåter av de olika stadierna och varje enskild i elev i dem för att sedan under rubriken Tendenser och mottendenser börja ställa materialet i förhållande till dels Malmgrens (1996) och Mossberg-Schüllerqvists (2008) teorier, dels den tidigare forskning vi valt att fokusera på. I de olika elevporträtten har vi använt Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen genom att utifrån elevernas svar försöka ringa in just var deras närmaste utvecklingszoner är och vilken stöttning de skulle kunna tänkas behöva för att nå dit och utöver. Sista underrubriken under Tendenser och Mottendenser, Eleverna och den närmaste utvecklingszonen, har vi mer sammanfattande ägnat åt att följa upp vad vi med hjälp av Vygotskij analyserat fram ur elevintervjuerna vad det gäller elevernas utvecklingsmöjligheter. Elevporträtten och de sammanställda svaren från eleverna från respektive stadium är alltså våra subjektiva tolkningar av de hela intervjuer vi haft att utgå ifrån.

 

4. Resultat

En presentation av materialet

Grundskolans senare år – Läsförmågan i centrum

Inledning

Den grundskola som vi besökt ligger i vad som kan betraktas som en välmående förort till Göteborg. Eleverna i grundskolans senare år är inte indelade i klasser, istället består varje årskurs av en större grupp elever knuten till ett specifikt lärarlag.

Det som framkommer tydligast i intervjuerna med niondeklassarna är deras syn på läsning av skönlitteratur som något som främst är till för att träna dem språkligt. De nämner att man skall öva upp sin läshastighet och utöka sitt ordförråd. När det kommer till vilka böcker man läst berättar de att de ofta har fått välja böcker själva, att läsningen på vissa sätt har använts som en form av belöning när man har klarat av andra uppgifter, men att man sällan arbetat mera aktivt med just skönlitteratur. Detta är något som eleverna till någon del uppger sig sakna, och flera uttrycker en vilja att diskutera böcker de läst under skoltid med klasskamraterna.

Särskilt två av eleverna, Nora och Fredrika, verkar ha svårt att minnas vad man egentligen läst i skolan under grundskolans senare år, men alla de intervjuade eleverna minns att de i åttonde klass fick läsa Daniel Defoes Robinson Crusoe när man arbetade med upplysningstiden. Lärarens ambition har troligen varit att läsningen av denna bok på ett eller annat sätt skulle ge eleverna en känsla för vad som kännetecknar upplysningstiden och vilka tankar och synsätt som var förhärskande under denna tidsepok. Dock verkar något i undervisningen ha brustit, då eleverna verkar ha svårt för att skilja mellan vad som är självbiografiskt och vad som är en författares fria litterära gestaltande. Eleverna tenderar att beskriva huvudpersonen som ”en typisk upplysningsman”, och talar på temat klassiker om ”Robinson Crusoe och andra författare”.

Just klassiker verkar vara något som eleverna tycker att man bör läsa i skolan i ett rent allmänbildande syfte. De har ofta svårt att sätta fingret på varför de tycker att man bör läsa klassiker, men de uttrycker tydligt att de tror att det finns böcker som man ”skall ha läst”.

Enligt våra tolkningar av elevernas berättelser har inte skönlitteratur varit ett område man fokuserat på att arbeta med under grundskolan på så många andra sätt än rent färdighetsövande. Utöver detta tycks eleverna se skönlitteratur som ett verktyg för att inhämta praktiska kunskaper, men de verkar i allmänhet ha svårt för att relatera till litteraturen som konstform. Därmed kan man skönja en koppling mellan elevernas uppfattning om skönlitteraturens färdighetsövande funktion och dess funktion som någon form av manual för hur man löser och hanterar situationer i den yttre verkligheten.

 

Eleverna

Nora – ”Jag är inte till så mycket hjälp för er va?”

Nora utmärks av en osäker inställning till litteratur i allmänhet. Hon har svårt för att minnas vad litteraturundervisningen i grundskolans senare år har bestått av, och hon betraktar inte sig själv som en läsare. Trots detta nämner hon utan svårighet att den litterära genre hon föredrar är deckare och att hon läser för spänningen, eller helt enkelt för att hon tycker att det är ”kul”. I skolan tror Nora att man läser ”för att man lär sig”. Dock har hon svårt att mer ingående förklara vad det är man lär sig.

Nora är försiktigt positiv till de flesta arbetssätt och områden som vi nämner i intervjun, men de enda gångerna hon verkligen skiner upp och verkar engagerad är när intervjun kommer in på frågorna om hon tycker att lyrik, dramatik och film är litterära genrer som bör tas upp i litteraturundervisningen. Hon berättar att diktläsning och tolkning av lyrik är det enda som hon hittills känt varit svårt, samtidigt som hon tyckte att det var roligt att skriva egna dikter och att lära sig mer om genren. Då hon talar om dramatik uttrycker hon intresse både för att läsa text skriven för teater och att se uppsättningar av teaterstycken. Nora kan även tänka sig att själv medverka i teaterpjäser och hon verkar i allmänhet se både teater och film som något som är ”kul” att arbeta med.

När det kommer till just film uttrycker Nora att hon skulle tycka det vore intressant att läsa en bok och sedan se en filmatisering av denna. Detta motiverar hon med att ”man får en bild framför sig hur det ser ut” som man sedan kan jämföra med den bild som filmen återger för att ”se hur den stämmer”. I och med detta resonemang visar Nora att hon är medveten om att filmskapare tolkar en skriven text i samma mening som man som läsare gör det. Dock tyder hennes svar, när hon använder sig av ord som stämmer, på en osäkerhet inför om det finns en tolkning som är den rätta, och om det är så att hennes tolkning kanske inte blir den rätta i jämförelse med filmskaparens. Denna medvetenhet om att läsning handlar om tolkning av en text återkommer när Nora talar om att hon gärna skulle vilja diskutera böcker i grupp eftersom hon menar att det är intressant att få ta del av andras tankar om det hon läst, i och med att alla inte ”tänker samma” som hon uttrycker det.

Sammanfattningsvis tolkar vi Nora som en person med ett ganska osäkert förhållande till skönlitteratur. ”Jag är inte till så mycket hjälp för er va?,” är en kommentar som återkommer flera gånger under intervjun. Hon uttrycker tydligt att hon inte ser sig som en läsare, samtidigt som hon på många sätt visar ett intresse för olika typer av skönlitteratur. Kanske kan man koppla denna osäkerhet till att litteraturen, som Nora beskriver det, inte har spelat en självklar roll under hennes tidiga uppväxtår. Den litteraturundervisning hon sedan fått ta del av i skolan har uppenbarligen inte varit tillräckligt varierad för att kunna stärka Nora i hennes roll som läsare. T.ex. är det möjligt att Nora om hon fick möjlighet att skriva fler egna texter och diskutera och eventuellt gestalta i grupp skulle kunna närma sig sådant som hon i nuläget kanske upplever som alltför teoretiskt. (Ref Vygotskij)

 

  Jacob – ”Jag hade gärna läst fler böcker”

Jacob är en elev med ett stort och varierat intresse för läsning och han hade gärna sett en mer genomtänkt undervisning i litteratur under grundskolans senare år. ”Jag hade gärna läst fler böcker”, säger han och menar att undervisningen som den nu varit mest handlat om att läsa få och slumpvis utvalda böcker, utan att man sedan arbetat vidare med dem.

På fritiden är Jacob mest intresserad av äventyrsromaner och deckare, och han nämner även att han gärna läser sådant som är baserat på verkliga händelser. Det sistnämnda motiverar han med att det är spännande att fantisera om hur det skulle vara att vara någon annan person, dock går han inte in på varför han uppenbarligen finner detta lättare om det finns en verklig person bakom en karaktär i en bok.

Jacob verkar se sig själv som relativt ensam bland sina kamrater om att ha ett stort läsintresse. Detta framgår tydligt när han uttrycker att han helst arbetar självständigt när det kommer till litteratur eftersom han bl.a. menar att det nog inte skulle vara särskilt givande att diskutera litteraturrelaterade ämnen med kamraterna.

Jacob är positiv till att lära sig saker om t.ex. historia, samhälle och främmande kulturer genom läsning av skönlitteratur, men han har svårt att se att någon sådan koppling har gjorts i den litteraturundervisning han hittills fått. Han skulle även tycka att det vore givande att lära sig mer om känslor och relationer och existentiella frågor. Dessa ämnen är dock något som han hoppas få arbeta mer med på gymnasiet då man, som han uttrycker det, ”känner sig lite större och så”.

Vad som egentligen bör ingå i litteraturundervisningen verkar Jacob ha en ganska klar uppfattning om, även om han ofta har svårt för att motivera sina svar. Lyrik tycker han t.ex. är en viktig del och vi tolkar det som att han mest ser ett allmänbildande syfte med detta. Även klassiker anser Jacob är något som bör finnas med, något han motiverar med att man skall ”veta vad det handlar om då man hör det ofta”, något vi tolkar som en vilja att kunna delta i diskussioner som behandlar litteratur som skulle kunna passas in i klassikerfacket. Även här ser han alltså en allmänbildande funktion i läsandet av en viss typ av litteratur.

Jacob uttrycker inget större intresse för författares levnadsöden, och kanske går detta att koppla samman med hans direkt negativa attityd till att studera litteraturen som konstnärlig uttrycksform. Han ger inte något tydligt motiv till detta men man skulle kunna tolka det som om Jacob uteslutande intresserar sig för själva berättelsen och vad den kan bidra med, och att han till stor del saknar medvetenhet om författaren som förmedlare av det litterärt gestaltade. Kanske är det på grund av detta som det verkar ha blivit problematiskt för Jacob att studera Robinson Crusoe som ett uttryck för upplysningstiden, då han enligt vår tolkning tenderar att vilja läsa detta verk som någon typ av självbiografi.

Det som vi ser som signifikant för Jacob är viljan att få ta del av en mer utvecklande litteraturundervisning som i större utsträckning skulle rikta in sig på kopplingen mellan skönlitteraturen och den yttre verkligheten. Hans läsning av skönlitteratur är i nuläget mest inriktad på en kombination av nöje och utvecklande av språkliga färdigheter, men utifrån hur vi tolkar honom i intervjun finns det hos honom ett stort intresse för att utveckla sig och mogna analytiskt i sitt förhållande till litteratur. Vi tror att han därtill kunde ha nytta av att engageras starkare känslomässigt i sin läsning och på så vis kunna använda den i danandet av sin vuxna identitet.

 

Fredrika – ”På något sätt har det liksom hjälpt en i skolarbetet…”

Att arbeta med litteratur i skolan är något som Fredrika säger sig ha en positiv inställning till även om hon också uttrycker att hon önskar att det funnits mer tid till det. Även på fritiden tycker Fredrika mycket om att läsa, men också här verkar det som om tiden sällan räcker till.  Fritidsläsningen innebär för Fredrika främst spännande böcker, ofta av deckartyp, men vad gäller läsning i skolan har hon svårt att egentligen minnas någon titel eller författare. Efter att ha funderat något kommer hon dock på att hon läste En prinsessas dagbok av Meg Cabot en gång när de fick välja böcker själva.

Längre in i intervjun minns hon också att de fick läsa Robinson Crusoe i åttan, ”för historia” som hon uttrycker det. Hon säger även att hon tror att man läser klassiker i skolan ”för att lära sig vad som hände förr i tiden”. Med detta tycks hon mena att man genom att läsa skönlitteratur kan få reda på hur världen såg ut förr i tiden, vilket väl till viss del får anses sant, men hon verkar inte se något annat syfte med att läsa äldre litteratur i skolan än just som ett medel för att inhämta kunskap om gamla tider.

Fredrika säger sig inte vara intresserad av att på sin fritid läsa böcker som tar upp teman som känslor och relationer, däremot tycker hon att det är ett lämpligt ämne att inrikta skolans litteraturundervisning på då hon menar att ”det är typ mycket sådant som man funderar på just nu”. Även existentiella frågor är något som Fredrika gärna skulle studera utifrån skönlitteratur eftersom hon anser att det är något som passar just hennes åldersgrupp.

Att studera litteratur som konstform menar Fredrika kan vara intressant för att kunna lära sig att se språkliga och stilistiska skillnader mellan olika författare, men hon har svårt för att uttrycka sig mer ingående om varför hon tycker att detta är viktigt. Just detta är ganska genomgående i intervjun; hon verkar vara försiktigt positiv till det mesta som har med litteratur att göra men blir genast svävande när hon skall förklara varför. Lite mer precis blir Fredrika dock när det handlar om att studera lyrik, något som hon tycker bör utgöra en viktig del av litteraturundervisningen. Hon har som tidigare svårt att motivera detta, men hon uttrycker att hon tror att lyrikanalysen fått henne att utveckla en grundförståelse för tolkning av text och att läsa mellan raderna, eller som hon uttrycker det: ”på något sätt har det liksom hjälpt en i skolarbetet.”

Enligt vår tolkning är Fredrika en flicka som skulle behöva hjälp i sin utveckling till en mer medveten läsare. Eftersom hon, i alla fall när det gäller lyrik, verkar ha kommit till en del insikter, ser det ut som om hon i någon grad är på rätt väg. Kanske är det en fråga om mognad, och troligen kommer Fredrika att kunna utveckla sin analys- och tolkningsförmåga bara hon av skolan ges rätt medel för detta. (Ref. Vygotskij)

 

Erik – ”Så att du vet att du inte skickar fel signaler och så”

Enligt Erik är läsning något som aldrig riktigt varit ”hans grej”, och han säger att det händer ytterst sällan att han läser en bok på sin fritid. Trots detta har han inga svårigheter att tänka sig vilken genre som skulle intressera honom mest om han läste mer, nämligen fantasy, och han motiverar detta med att han är intresserad av historia och ”sådant som man inte vet är sant och sådant”. Om han med detta syftar på historia eller just fantasy-genren framgår inte.

Allmänbildning är något som Erik framhåller som viktigt att fokusera på inom litteraturundervisningen, och han tycker att just klassiker nog är den typ av litteratur som det är allra viktigast att man får läsa i skolan. Man bör känna till vissa författare och ”sådana här diktförfattare som typ Bellman och så”, men mer ingående detaljer om enskilda författare är han annars inte så intresserad av. När han talar om vad som är viktigt när det handlar om att skaffa sig historiska kunskaper genom skönlitteratur ser han mest till att det kan vara bra att se hur språket har ändrats och utvecklats genom tiderna, ”så vi kan se att det går framåt i alla fall”. Vi tolkar detta som att Erik är av uppfattningen att litteratur och språk på samma sätt som vetenskaplig forskning, är någonting som hela tiden utvecklas och går framåt.

När det kommer till spänningslitteratur som deckare och thrillers menar Erik att man i och för sig kan läsa dem i skolan, just för att man bör känna till lite av varje, men samtidigt framhåller han att det mest är för nöjes skull man läser den typen av böcker, ”det händer ju inte i verkligheten”. Detta svar väcker frågan om det är så att Erik tycker att den litteratur som tas upp i skolan på något sätt bör lära eleverna något om verkligheten. Det väcker också en undran om hur det kommer sig att just spänningslitteratur enligt honom i så fall lämpar sig sämre än andra genrer för det syftet.

Erik visar vid flera tillfällen i intervjun ett intresse för känslor och relationer mellan människor, och han upprepar att syftet med att läsa just skönlitteratur som tar upp sådana teman enligt honom skulle vara att lära sig hur man beter sig tillsammans med och hur man tar kontakt med det motsatta könet.

Han menar att man kan jämföra sitt eget liv med händelser i en berättelse ”och typ känna kopplingen”. Detta subjektiva perspektiv på litteratur återkommer då Erik talar om både lyrik och dramatik. Lyrik tror han kan hjälpa honom att uttrycka sig i romantiska situationer. Dramatik hoppas han skall kunna lära honom om hur kroppsspråk fungerar, ”så att du vet att du inte skickar fel signaler och så”, som han uttrycker det. På något sätt tycks han se olika former av litteratur som redskap han kan ha nytta av i kontakten med andra människor.

I och med detta kan man se det som att Erik främst ser rent praktiska syften med läsning av skönlitteratur. Även när han berättar om Robinson Crusoe lyfter han fram detaljer i berättelsen som beskriver praktiska handlingar och förlopp. Han berättar exempelvis att han tyckte det var intressant att få reda på hur det gick till när huvudpersonen byggde sin hydda.

Det som vi finner signifikant för just Erik är hans intresse för att utveckla och diskutera sina känslor och personliga relationer utifrån olika typer av skönlitteratur, men också hans tankar om att den litteratur som läses i skolan bör lära eleverna något om en yttre verklighet, den får inte vara för orealistisk.

Erik orienterar sig mot den yttre verkligheten men samtidigt finns hos honom en önskan om att närma sig skönlitteraturen som ett redskap att förstå de djupaste privata känslorna. Enligt egen uppfattning läser han inte mycket men han uttrycker sig heller inte negativt om läsning. Troligen skulle Erik kunna inspireras till mer läsning om denna kunde integreras i hans funderande runt de egna känslorna och det sociala livet. (Jmf Vygotskij)

 

Gymnasiet – Samhället flyttar in i klassrummet

Inledning

De fyra elever vi intervjuat går alla sista året på naturvetenskapliga programmet på en kommunal gymnasieskola i en av Göteborgs kranskommuner. De går också i samma klass och har haft samma lärare i svenska under alla tre åren.

Valet av litteratur har, som eleverna beskriver det, till stor del varit inriktat på klassiker men också i viss mån på moderna författare med internationellt rykte. Romaner som nämns är Frankensteins monster av Mary Shelley, A clockwork orange av Anthony Burgess och Kallocain av Karin Boye. Man har också läst en essä av Herta Müller på temat diktatorer nyligen. Lyrik har man däremot inte läst i någon större utsträckning och inte heller dramatik.

Undervisningen som knutits till litteraturen har följt samma upplägg från moment till moment. Klassen har indelats i grupper som sedan fått diskutera några av läraren givna frågor till det aktuella verket. Avslutningsvis har det delats ut en större individuell skrivuppgift av typen essä eller analys som man fått arbeta med på lektionstid.

Samtliga elever har uppskattat att man fått diskutera i grupp även om det också finns en medvetenhet om att upplägget kunde varit mer varierat. Bristen på variation går igen i elevernas egna sätt att beskriva vad de ser som anledningar till att man läser och har läst skönlitteratur i skolan. Samtliga tar upp aspekter som möjligheten att diskutera och analysera samhället och olika samhällsfenomen samt lära sig fakta om samhället och historien. De talar också om att man kan jämföra olika texter, vilket även det tycks ha förekommit i undervisningen. Skönlitteraturen fungerar, som det tycks både i den faktiska skolverkligheten och i elevernas medvetanden, som ett diskussionsunderlag och en illustration över olika sociala fenomen.

Vad däremot ingen av eleverna berättar om är undervisningsinslag som har med gestaltning, litteraturteoretiska perspektiv och genrekunskaper att göra. Trots att de lästa verken till övervägande del varit klassiker av äldre datum så tycks ingen regelrätt litteraturhistoria ha förekommit. Istället tycks man ha läst tematiskt med fokus på att analysera en nutida yttre verklighet.

Trots denna nutidsorientering är de mer individuella och personliga perspektiven frånvarande i elevernas svar på vad undervisningen handlat om och vad de själva trott att den syftat till. Existentiella frågor, känslor och relationer verkar man inte ha tagit upp i någon större utsträckning.  Inte heller skönlitteraturen som en utgångspunkt för eget konstnärligt eller litterärt skapande.

Sammanfattningsvis träder alltså en litteraturundervisning fram där det kollektiva spelar en central roll, både i metoden och i innehållet. Man diskuterar i grupp – utom då man gör inlämningsuppgifter. Det man diskuterar är samhället, gruppen, här och nu, men resultatet att samhälle och klassrum smälter ihop medan historien, skönlitteraturen i sig, individen och det konstnärliga skapandet träder i bakgrunden eller försvinner helt.

I jämförelse med niondeklassarna är eleverna i gymnasiets tredje år synbart mer benägna att anpassa svaren på frågorna om hur man läst skönlitteratur i skolan till svaren på hur man borde läsa skönlitteratur i allmänhet till varandra. Det finns en övergripande önskan om att få allmänbildning genom litteraturen; särskilt att läsa klassiker, som man uppfattar som en nyckel till kulturgemenskapen. Det finns också en önskan om att få faktakunskaper och öva sin analysförmåga med avseende på samhällsfrågor. Samtidigt visar alla intervjuerna att man antingen önskar sig mer litteraturhistoria eller också inte ser något samband mellan skönlitteraturen och historien.  Båda önskemålen kan vara en konsekvens av den nutidsorientering som tycks ha rått i gymnasieklassens undervisning.

 

 Eleverna

Katarina – ”Ibland blir det lite för djupt på något vis…”

Från första början framstår Katarina som en van och framför allt vetgirig läsare. Förutom de böcker som är en del av undervisningen i skolan läser hon ur föräldrarnas bokhylla och för en bokblogg som hon driver tillsammans med en kompis sedan en tid tillbaka.

Hennes intresse för skönlitteratur tycks vara en del i en allmänt aktiv livsstil där utforskandet av omvärlden och erövrandet av färdigheter i den är det centrala.

I läsningen av skönlittereratur söker Katarina faktakunskaper och verktyg för analys. För henne är handlingen det viktigaste i en bok. Hon vill gärna lära sig mer om historiska händelser genom att läsa om dem i skönlitterär form och hon återkommer flera gånger till att det är bra att man får läsa äldre litteratur i skolan av den anledningen.

Av liknande skäl är hon positiv till att läsa skönlitteratur som tar upp samhällsfrågor och där det finns möjlighet att lära sig om främmande kulturer. Hon hoppas genom den typen av läsning att ”få lite perspektiv på saker”, som hon uttrycker det.

Känslor, relationer, existentiella frågor och konstnärliga aspekter av litteraturen är hon inte lika intresserad av. I synnerhet inte de konstnärliga aspekterna, som stilar och genrer. Hon är också skeptisk till att läsa dramatik i skolan och till lyrik som hon beskriver som ”svårtolkad” och ”lite för djup”. Just motviljan mot vad Katarina ser som svårtolkat återkommer i hennes inställning till att diskutera existentiella frågor i samband med skönlitteratur; ”Ibland blir det lite för djupt på något sätt.” Katarina tycker att det är viktigt att böcker ”handlar om någonting” och med det menar hon uppenbarligen något konkret. Tolkning och analys är intressant så länge det handlar om konkreta beskrivningar av en yttre verklighet, men om det är själva texten som på det viset måste dechiffreras så är Katarina inte lika intresserad längre.

Katarina är en elev som för länge sedan upptäckt skönlitteraturen som underhållning och som en källa till kunskaper om och perspektiv på den yttre verkligheten. Framför allt den senare funktionen har också den undervisning som gymnasieskolan erbjudit understrukit. Vad som ännu kan återstå för henne att upptäcka är litteraturen som existentiell och känslomässig motpart och som ett symboliskt och gestaltande medium där språket och innehållet samverkar till en helhet.

 

Liselott – ”Med större blick på samhället…”

Liselott är en elev vars läsaridentitet uppenbarligen är stadd i förändring. Förr läste

hon mycket på fritiden, mest science fiction och fantasy, men numera är det de böcker skolan ger henne som upptar hennes tid. Främst har det inneburit att Liselott fått en möjlighet att bredda sin repertoar med klassiker; något som hon själv ser som viktigt ur ett allmänbildningsperspektiv och för att hon skall kunna delta i de diskussioner om böcker som hon verkar se som viktiga människor emellan. Men det har också inneburit att hon erövrat förmågan att jämföra. Liselott återkommer i olika sammanhang till jämförelsens betydelse; att man kan ”jämföra olika böcker.”

Gymnasiets undervisning tycks ha öppnat upp ett nytt perspektiv på skönlitteratur för Liselotts del, som går ut på att böcker kan användas för att i grupp analysera och diskutera med fokus på främst samhälleliga frågor. Den skönlitterära läsningen har på så vis blivit något som har relevans här och nu för Liselott, i den sociala verklighet som hon befinner sig i.

I kontrast till det tycker Liselott inte att det förflutna är viktigt att orientera sig mot eller möjligt att lära sig mycket av eftersom det i hennes ögon inte rör den verklighet där hon befinner sig. Också på frågan om hon vill läsa mer modern litteratur svarar hon att det är ”intressant men då får det vara någonting man kan relatera till liksom, som inte är, inte så mycket tonårsböcker, mer kanske med större blick på samhället.”

Vi har tolkat det som att Liselott associerar nyare skönlitteratur med ungdomsböcker och som hon ser det har hon nu passerat det stadium som läsare då hon behövde en sådan specifik åldersanpassning. Det innebär att hon är redo att läsa böcker som går att analysera utifrån ett samhälleligt perspektiv, kanske klassiker som hon intressant nog inte tycks koppla ihop med äldre epoker utan med nutiden.

Då Liselott talar om läsning utanför skolan framkommer det att även hennes föräldrar och ett äldre syskon läser mycket men att de läser ”annorlunda, svårare” böcker. Vilken typ av böcker det är fråga om ger hon dock inga exempel på under intervjun men då vi frågar ifall hon vill läsa böcker med fokus på känslor, relationer och existentiella frågor ställer hon sig tveksam, särskilt mot det senare. Det kan man tolka som att det är den typen av aspekter som hon kopplar ihop med de äldre familjemedlemmarnas repertoar.

En annan ledtråd till vad hon menar är det svar vi får när vi frågar om lyrik i skolans undervisning och hon säger att de inte haft det så mycket, vilket är ”ganska skönt” eftersom ”det känns så väldigt svårt att relatera till för ofta så är det skrivet ganska avancerat, så det tar ett tag innan man förstår vad dikten eller lyriken går ut på.”

Vi tolkar svaret som att Liselott känner sig osäker inför texter som kräver stor förståelse för språklig och symbolisk gestaltning och kan hända är det sådana texter som också är ”annorlunda, svåra”. Om de äldre familjemedlemmarnas repertoar säger Liselott dock att hon då hon blir äldre kanske hon kommer att närma sig den mer hon också. Här är det tydligt att hon själv ser sig som på väg mot en allt vuxnare läsaridentitet. Skolans undervisning tycks ha givit henne den analytiska förmågan men förståelsen för de gestaltande dimensionerna och för skönlitteratur som uttryck för mer tidlösa och allmänmänskliga erfarenheter har hon ännu kvar att erövra.

Tydligt är att Liselott fått ut mycket av den undervisning hon fått i skolan men att hon nu tycks behöva mer, framför allt av språkliga, historiska och symboltolkande verktyg. (Vygotskij)

 

 Bernhard – ”Jag tror de flesta hade uppskattat lite svårare, att det blir liksom en utmaning”

Bernhard utmärker sig som en elev med ett stort och självständigt läsintresse som han på sin fritid lever ut bl.a. på olika internetforum där skönlitteratur diskuteras och genom att ladda ner böcker på sin läsplatta.

Deckare, fantasy, science fiction och historiska romaner är genrer som särskilt tilltalar Bernhard; han läser gärna böcker där han kan finna spänning eller där handlingen utspelar sig under lång tid så att han i den kan se historiska förlopp speglas.

Historia och svenska hänger som skolämnen över huvud taget intimt samman för Bernhard. Han önskar att man inom litteraturundervisningen i skolan diskuterade historia och litteraturhistoria mer, i synnerhet de specifikt svenska delarna. Också i den litteratur som skrivs idag önskar han att det skall finnas en stark samhällelig förankring så att den kan utgöra ett slags kollektivt minne som nästa generation kan ta del av.

Bernhard har varit ganska nöjd med arbetssättet i svenskan även om det varit repetitivt. Svårighetsgraden är han däremot mindre nöjd med. ”Jag tror de flesta hade uppskattat lite svårare, att det blir liksom en utmaning”, förklarar han och menar att man som det är nu inte känner att man ”kommit upp en nivå” efter ett avslutat arbetsmoment. Han vill läsa texter som har fler tolkningsmöjligheter och han vill gärna ha mer existentiella diskussioner och mer lyrik som han ser som en historiskt viktig genre.

Bernhard önskar att han haft mer att säga till om i valet av skönlitteratur i undervisningen. Då hade han velat ha en undervisning där moderna författare tog större plats vid sidan av mera översiktlig litteraturhistoria. Vi tolkar detta som att Bernhard över lag gärna fokuserat mer på tidsaspekten i undervisningen.

Intressant nog tycker han att det han kallar klassiker gott kunde ta mindre utrymme i anspråk. Kanske för att det skulle vara en konsekvens av att man läste fler moderna författare men antagligen också för att Bernhard har tanke om att skönlitteraturen utvecklas med tiden, ungefär som naturvetenskapen. Om äldre litteratur säger han:

“/…/jag tror kanske att kunskapsnivån på den tiden kanske inte är aktuell i dagens läge. Man kanske har lärt sig mera och blivit duktigare… i genomsnitt nu än vad man var för kanske trettio, fyrtio år sedan och då tror jag man måste uppdatera litteraturen man läser också, så att det håller samma klass som eleverna.”

 

Citatet för tankarna till Erik som också han säger sig tro på en utveckling inom skönlitteraturen.

Om historia och tid upptar Bernhards förhållande till skönlitteratur så är han däremot inte alls lika intresserad av att diskutera eller fokusera på känslor och relationer samt den konstnärliga aspekten av litteratur. Konst över huvud taget är något som han inte är överdrivet intresserad av. Det är ”för luddigt” och han tillägger att man ”kanske inte alltid tolkar det så som det är meningen att man skall tolka det.” Här uttrycker Bernhard en dubbelhet som kanske är en orsak till hans skepsis. Å ena sidan vet han att det i text finns utrymme för tolkning. Å andra sidan verkar han utgå ifrån att just i konstnärliga uttryck finns det en liksom dold rätt tolkning. Detta framstår i hans ögon som tydligt suspekt.

Denna negativa attityd till den konstnärliga aspekten går som vi tolkar det igen i Bernhards inställning till dramatik i skolan, vilken också framkommer i intervjun. Dramatik är ju en genre där gestaltandet är mycket starkt fokuserat i och med att det är menat att ske i två omgångar och Bernhard avvisar genast läsandet av den genom att peka på frånvaron av beskrivningar och utfyllande handling mellan dialogpartierna. Han menar att det behövs mer åskådliggörande av texten för att den skall vara meningsfull för honom.  Tydligen blir kravet på inre gestaltningsförmåga för stort då han ställs inför naken dialog.

Den läsaridentitet som vi kan ringa in hos Bernhard med hjälp av intervjun präglas av nyfikenhet, intellektuell reflektion och tydliga egna preferenser. I skolans litteraturundervisning önskar han ännu större plats för historia och samhällsfrågor, ny avsatt plats för existentiella frågor och fylligare faktabakgrunder till de lästa verken.

Känslorna, relationerna och konsten vill han däremot lämna därhän. Ändå är det, som vi ser det, troligt att det är inom de emotionella och gestaltande sidorna hos skönlitteraturen som Bernhard har störst utvecklingspotential. Framför allt eftersom det är dem han hittills synbarligen fått sämst chanser att utveckla och där det därför återstår mest att upptäcka. (Ref Vygotskij)

 

 Glenn – ”Man bör få känna på allt”

Glenn skiljer ut sig bland eleverna på gymnasiet så till vida att han inte tycker att samhället som det ser ut idag är centralt att diskutera utifrån skönlitteraturen i skolan. Istället är det historia som är hans allt överskuggande intresse. Glenn uttrycker en stark – och i vårt intervjumaterial ovanlig – medvetenhet om att historien och litteraturen hänger samman och kan belysa varandra. Han är dessutom till synes väl förtrogen med olika genrer och önskar en större bredd i den repertoar som skolan tillhandahåller.

På sin fritid läser Glenn fantasy, thrillers, science fiction, deckare och äventyrsböcker; ”böcker där det händer mycket” som han själv uttrycker saken. Att läsa är som han ser det en källa till spänning och avkoppling. Till skillnad från flertalet av de andra eleverna i vår undersökning tycks han inte heller ha något behov av en skarp gräns mellan fritids- och skolläsning. Han skulle gärna vilja ta in thrillers och deckare i skolan eftersom ”man bör få känna på allt” och av samma skäl kan han gott tänka sig lyrik och dramatik i skolan, fast han annars inte är speciellt intresserad av dessa genrer.

Glenn ger intryck av att ha ett avslappnat förhållande till läsande; inget brinnande intresse men trots det en tämligen stor och – som det verkar – ofta omedveten kunskap om vad litteratur är. Han uttrycker, precis som flera andra av eleverna, att man läser för att ”lära sig om världen.” Samtidigt förstår han att uppskatta läsning som ställer fler frågor än vad den ger svar. Filosofiska och existentiella frågor vill han t.ex. gärna angripa utifrån skönlitteraturen eftersom ”det är ju väldig svåra frågor” och ”det är ju sådana saker som det inte finns något enkelt svar på.”

Att reflektera kring skönlitteratur är för Glenn inte bara en kollektiv aktivitet. Trots att han i grunden gillar undervisningsupplägget med gruppdiskussioner så vill han gärna arbeta ensam och ”tänka lite själv också.”

Det individuella perspektivet är närvarande hos Glenn också i det intresse för litteraturhistoria som han uttrycker. Glenn vill veta mer om olika epoker för att se vad som påverkat författare till att skriva som de gjorde. Han visar därmed en medvetenhet om samverkan mellan individers levnadsöden och den kollektiva historien. Trots att han inte säger sig vara så intresserad av de konstnärliga aspekterna av skönlitteratur så är han alltså nyfiken på de betingelser som olika texter vuxit fram under.

En bred bildning är uppenbarligen vad Glenn själv främst önskar få av skolan. Allmänbildning, förståelse för sammanhang i särskilt historien och grundläggande genrekunskaper samt orientering bland det han kallar klassiker. Han uttrycker att han inte alltid tyckt att litteraturundervisningen under gymnasiet varit tillräckligt utmanande och att man ibland läst väl lätta texter.

Det är möjligt att Glenns otvungna relation till skönlitteraturen och hans ganska intuitiva förståelse för den som historiskt fenomen skulle kunna utvecklas ännu mer om han ställdes inför större krav på t.ex. litteraturteoretiska kunskaper eller förmåga att driva existentiella resonemang. (Ref Vygotskij)

 

 

Tendenser och mottendenser

 Grundskolans senare år och svenskan som färdighetsämne

Bland eleverna i nionde klass i vår studie finns det en tydlig tendens att tala om läsning av skönlitteratur som en aktivitet som i första hand övar upp läshastighet, ordförråd och språkriktighet.

Niondeklassarna uppvisar generellt en ganska diffus förståelse av vad vi frågar efter då vi nämner litteraturundervisning. De talar genomgående om ”läsning”, vilket i skolkontexten oftast tycks ha inneburit att man läst vad man själv velat på tid som blivit över. Meningen med läsning av skönlitteratur i sig tycks inte för någon vara helt klar. Inte ens Jacob, som är en van läsare, kan egentligen utveckla varför man läser, om man bortser från de rent språktränande aspekterna.

Över lag är det nyttan som står i centrum då eleverna talar om skönlitteraturens värde. Det är svårt för oss att säga om det handlar om en kvardröjande effekt från grundskolans tidigare år då lästräningen naturligt måste ha tagit en stor plats i undervisningen eller om det handlar om att den nuvarande svenskundervisningen faktiskt är så helt och hållet präglad av tanken på språkfärdigheter. Oavsett kan vi se att eleverna ger uttryck för en svenskämneskonstruktion som visserligen är starkt präglad av tanken på att erövra språkfärdigheter men som samtidigt inte överensstämmer i tillvägagångssättet med den som Malmgren (1996) beskriver.

Malmgren (1996) definierar svenska som färdighetsämne som en ämneskonstruktion där olika formaliserade moment upprepas för att till slut ge konkreta språkfärdigheter som kan användas i vardagen. Skönlitteratur förekommer inte mycket i denna undervisning och i den mån den ändå gör det är den skild från de formaliserade språkträningsmomenten. (Malmgren, 1996:87) Den undervisning som niondeklassarna beskriver är också inriktad på språkträning men denna träning har skett via skönlitteraturen och då på ett betydligt friare sätt än det Malmgren (1996) talar om.

Formaliserade moment tycks inte ha förekommit, åtminstone inte i samband med läsning av skönlitteratur men kan ju å andra sidan ha förekommit skilda från den och då helt i enlighet med Malmgrens (1996) ämneskonstruktion. Trots att läsningen av skönlitteraturen inte till största delen tycks ha varit direkt kopplad till den styrda undervisningen, utan skett t.ex. som utfyllnad, så är eleverna säkra på att det är språkträningen som är nyttan med den.

Några av eleverna nämner att man i samband med läsning av skönlitteratur fått svara på frågor och göra små uppgifter med utgångspunkt i texten. Detta kan tyda på att man från skolans sida velat öva läsförståelse och då kanske man kan tänka sig att vi närmar oss Malmgrens (1996) definition, men vi tolkar inte elevernas svar som att dessa moment varit så formaliserade utan mer fria och de verkar heller inte ha varit dominerande i undervisningen som helhet.

Svenskämnet som det framträder i intervjuerna med niondeklassarna går alltså inte helt att passa in i Malmgrens (1996) definition av svenskan som färdighetsämne, i alla fall inte till metoden. Däremot är det klart att målet varit färdighetsträning till en övervägande del eller åtminstone uppfattats vara det av eleverna.

 

Gymnasieskolan och svenskan som erfarenhetspedagogiskt ämne

På gymnasiet ser vi i vår studie att ett helt annat förhållningssätt till skönlitteraturen tycks ha präglat eleverna. Dels kan vi se detta genom den undervisning de faktiskt beskriver, som uppenbarligen varit starkt inriktad mot samhällsfrågor och analys av dem. Dels tror vi oss kunna se det indirekt genom elevernas egna uttryck för vad de ser för nytta med skönlitteratur, i skolan och på fritiden.

Att arbeta i grupp och diskutera samhällsfrågor är till metod såväl som till innehåll ett sätt att undervisa som förmedlar att det är det kollektiva som står i centrum. Skönlitteraturen i det sammanhanget blir ett analys- och diskussionsobjekt men ofta då som ett verktyg för att komma åt andra fenomen.

Hos eleverna uttrycks tillfredställelse över det givande i att kunna utbyta erfarenheter med varandra men det uttrycks också i viss mån leda över en enformig undervisning och avsaknad av litteraturhistorisk förankring. Hos Liselott uttrycks dock en skepsis mot äldre litteraturs värde och mot historia i allmänhet. Vi tror att både längtan efter litteraturhistoria och det avståndstagande som en elev som Liselott uttrycker kan ha samma rot, nämligen att historien är mer frånvarande i undervisningen än vad nuet är.

Påfallande är att den samhälleliga förankringen till trots uttrycker flera av eleverna att de inte tror att äldre litteratur har lika mycket att säga dem som nyare. Hos Katarina finns kopplat till detta även en tanke om att böcker skall ”handla om något” som man kan tolka som att hon önskar en tydlig konkret handling och precis som Liselott vill hon gärna att den skall kunna lära henne något samt gå att knyta till en känd yttre verklighet.

Bernhard och Glenn, å andra sidan, vill båda ha mer historia och gärna också då litteraturhistoria och tycks inte se samma problem med äldre litteratur. Men även här finns tendenser att vilja lära sig om någonting via litteraturen; i Bernhards fall svensk historia och i Glenns fall visserligen mer om litteraturen i sig men icke desto mindre helst om själva historien på andra områden.

Helhetsbilden visar att det är samhället i nutiden som eleverna ser som relevant att undersöka då de läser skönlitteratur. För litteraturen som konstform, gestaltande medium och arena för språklig experimentlusta finns inte något uttalat intresse. Det faktum att äldre litteratur hos gymnasieflickorna inte uppfattas som riktigt relevant och Bernhards tanke om att litteraturen utvecklas stärker tolkningen att man inte förstår de tidlösa aspekterna hos språkliga, symboliska och allmänmänskliga uttryck.

Den av Malmgrens (1996) svenskämneskonstruktioner som elevintervjuerna från gymnasiet till övervägande del tycks spegla är den erfarenhetspedagogiska. Men precis som med materialet från grundskolans senare år är det en sanning med modifikation.

Som Malmgren (1996) definierar sitt erfarenhetspedagogiska ämne bör det innehålla:

 

En strävan efter att i undervisningen ta upp teman om mänskliga erfarenheter – aktuella och historiska – anses vara viktig. Ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem. I detta sammanhang får litteraturläsningen sin betydelse, eftersom litteratur i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. (Malmgren 1996:89)

 

I intervjuerna från gymnasiet ser vi att eleverna, både i beskrivningarna av undervisningen och i sina egna uppfattningar om skönlitteratur, anknyter till de samhälleliga nutida kopplingarna i litteraturen medan den tidlösa allmänmänskliga dimensionen är mer frånvarande.

Även de individuella subjektiva kopplingarna saknas i hög grad. Bernhard uttrycker en lust att fokusera på existentiella diskussioner genom litteraturen och Liselott kan tänka sig att fokusera på känslor och relationer men inget av detta säger de sig ha mycket erfarenhet av.

Bommarco (2006) talar i sin avhandling, där hon också anknyter till Malmgrens (1996) definition av svenskämnet som erfarenhetspedagogiskt ämne, om vikten av att eleverna kan knyta skönlitteraturen till egna erfarenheter. Hon väljer i sin studie medvetet böcker åt eleverna som skall underlätta en sådan koppling. (Bommarco, 2006:99, 215)

Molloy (2003), som också företräder ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne, betonar även hon den subjektiva anknytningens betydelse men hon ser denna mer genom olika teorier och perspektiv på den sociala verkligheten, som genusfrågor och frågor om makt. Hon anser att man i litteraturundervisningen bör knyta texten till främst klassrumsverkligheten och den samhälleliga verklighet den är en del av. Som vi tolkar henne är det alltså inte fråga om elevernas djupt personliga erfarenheter, om dessa går utanför de erfarenheter som också i någon mening undfås kollektivt (jfr Molloy 2003:306). Molloy (2003) menar med Malmgren (1996) att svenskan skulle tjäna på ett närmare samarbete med SO-ämnena och att svenskans viktigaste uppdrag i dagens samhälle är att bidra till demokratiska samlevnadsformer mellan medborgare. (Molloy 2003:306)

Den undervisning som framträder i gymnasielevernas berättelser rör sig delvis bort från Bommarcos (2006) erfarenhetspedagogiska ämne, då den ger litet utrymme för de individuella erfarenheterna; för känslor, intima relationer och existentiella teman. Däremot överensstämmer den mycket väl med Molloys (2003) ämneskonstruktion. Den förhåller sig till det kollektiva, till samhället och till samlevnaden människor emellan med fokus på diskussion i klassrummet.

 

Komplexa ämneskonstruktioner

Att verkligheten aldrig kan helt fångas in eller förklaras med hjälp av teorier är en gammal god tanke som också vår studie bekräftar. Varken den svenskämneskonstruktion som framträder i elevintervjuerna med niondeklassarna eller den som gymnasieeleverna ger uttryck för överensstämmer helt och hållet med Malmgrens (1996) konstruktioner av svenskan som färdighetsämne respektive svenskan som erfarenhetspedagogiskt ämne, även om det finns starka tendenser naturligtvis. Såväl luckor som hybridiseringar och variationer komplicerar bilderna.

En tydlig avvikelse i den dominerande beskrivningen av svenskan som färdighetsämne som framträder bland niondeklassarna är berättelserna om hur man läst Robinson Crusoe i samband med att man studerat upplysningstiden. Som vi tolkar det har boken då fungerat som ett slags demonstration av den tidens anda. Ett sådant tillvägagångssätt i undervisningens stämmer överens med Malmgrens (1996) definition av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, nära SO-ämnena, även om ingen av eleverna talar om att man i samband med det diskuterat eller analyserat.

Gymnasieelevernas berättelser om svenskämnet innehåller liknande avvikelser från Malmgrens (1996) konstruktioner. Den kanske mest tydliga är den som vi redan varit inne på i samband med jämförelsen med Bommarco (2006) respektive Molloy (2003). I likhet med det svenskämne som Molloy (2003) tar ställning för är gymnasieelevernas erfarenhetspedagogiska ämneskonstruktioner präglade av de samhälleliga erfarenheterna och inte så mycket av de individuella, men likväl allmänmänskliga erfarenheterna, som också kan ses som viktiga i skönlitteraturen.

Molloy (2003) utgår visserligen främst från enskilda verk som eleverna och lärarna hon studerat arbetat med och ser hur dessa knutits eller inte knutits till elevers erfarenheter men det är, som vi tolkar henne, dagens samhälleliga verklighet som står i centrum. Samma sak gäller den undervisning som framträder i intervjuerna med gymnasieeleverna.

Den äldre litteratur gymnasieeleverna uppenbarligen läst har de genomgående svårt att koppla till en historisk kontext eller också tenderar de, som Katarina, att främst se den som ett historiskt dokument över äldre tiders litteraturkonsumtion. Att god skönlitteratur är både tidlös och uppkommen i en specifik tid, under specifika omständigheter, tycks ha försvunnit ur medvetandet då man i så hög grad använt den för att diskutera samhället som det ser ut idag.

För att bättre förstå de svenskämneskonstruktioner som framträder i elevintervjuerna har vi upplevt oss behöva en kompletterande teori. Främst för att mer specifikt förstå skönlitteraturens plats i undervisningen och de tankar som ligger bakom den. Malmgrens konstruktioner är ju inriktade på att beskriva hela svenskämnet medan vi har intresserat oss för skönlitteraturen i sig och vad som framkommer i elevintervjuerna är att den inte bara behandlats på olika sätt, den tycks också ha tänkts bidra med olika saker till svenskämnet.

På det kontinuum som Mossberg-Schüllerqvist (2008) talar om kan man faktiskt se att de två stadier vars svenskämnen sedda genom Malmgrens (1996) teori hamnar mycket långt från varandra, i varsin del av spektrat, plötsligt hamnar nära varandra. Båda konstruktionerna tycks nämligen byggda runt tanken på att lära sig genom litteratur, vilket i sin renodlade form hamnar vid det vänstra brofästet.

En skillnad som i sin tur finns inom dessa likartade positioner på Mossberg-Schüllerqvists (2008) kontinuum är sedan att man enligt niondeklassarna till stor del koncentrat sig på fakta genom litteratur, medan gymnasieleverna talar om att det varit analys genom litteratur som stått i centrum. En annan viktig skillnad har med innehållet att göra, bortanför de färdigheter som tycks ha väntats följa med litteraturläsningen; på grundskolan har historia enligt eleverna varit viktigt, på gymnasiet däremot samhället idag. Båda elevgruppernas svar visar dessa genomgående tendenser; grundskolan har försökt lära om epoker, gymnasiet om vårt samhälle som det ser ut nu.

 

Fiktion, faktion och fakta

Positionen där skönlitteraturen blir ett medel att lära sig genom väcker redan på ett teoretiskt plan frågan om vad man egentligen kan lära sig av skönlitteraturen. I vår undersökning har denna fråga även blivit högst konkret.

Bland niondeklassarna uttrycks flera gånger uppfattningen att man i skönlitteraturen kan läsa om hur någonting faktiskt är eller var, då i förhållande till historien. Läsandet av Robinson Crusoe tycks ha väckt förvirring bland samtliga elever som tar upp det. Erik talar om att det var viktigt att man fick beskrivet i boken hur man byggde en hydda. Formuleringar hos eleverna som att Robinson Crusoe är en ”typisk upplysningsman” och ”Robinson Crusoe och andra författare” visar också att romanen antingen uppfattats som ett slags historiebok i berättelsens form alternativt som en självbiografi. Molloy (2003) beskriver samma fenomen från sin studie:

 

Eleverna på Dahliaskolan ger också uttryck för uppfattningen att skönlitteratur från en annan tid speglar en verklighet, när de talar om skönlitterära böcker i samband med temaarbetet ”andra världskriget.” Skönlitterära texter kan därmed uppfattas antingen som avbildningar av verkligheten eller som supplement till historieundervisningen. /…/ Om (svensk)ämnet skall samverka med SO-ämnena bör frågan om litteraturens roll diskuteras, för att skönlitteratur inte skall reduceras till komplement till historieundervisningen. (Molloy 2003:316)

 

Vad vi ser bland våra intervjuade niondeklassare kan vara just ett resultat av en undervisning där skönlitteraturen använts på det här viset i kombination med SO-ämnena, utan att eleverna medvetandegjorts om att konstnärliga produkter inte oproblematiskt kan ses som vare sig källor till fakta eller illustrationer av hur verkligheten faktiskt sett ut.

Gymnasieeleverna har inte en lika genomgående och entydig bild av skönlitteraturen som en avbildning av verkligheten. Icke desto mindre uttrycker de alla, utom Glenn, antingen någon form av förvirring runt just fakta visavi fiktion eller också en omedvetenhet om att det bakom ett skönlitterärt verk alltid finns både en upphovsman med intentioner och en hel kontext där verket tillkommit.

Mossberg-Schüllerqvist drar i sin avhandling slutsatsen att elever i stor utsträckning väljer en dokumentärt inriktad läsart vilket gör det svårt för dem att upprätta skiljelinjer mellan fakta och fiktion eftersom de bara har ena sidan i åtanke. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:269) Samma mönster ser vi i vår undersökning. Både bland niondeklassarna och bland gymnasieeleverna väljs andra läsarter än den dokumentärt inriktade bort, om det inte handlar om genrer som fantasy och science fiction där eskapism tycks vara en stark drivkraft.

Mossberg-Schüllerqvist (2008) menar att svensklärare kan välja mellan olika målsättningar och läsarter och att dessa i mötet med eleverna bidrar till olika slags läsning. För att beskriva fenomenet talar hon om tolkningsgemenskaper; alltså det sammanhang där olika typer av läsare som är vana vid olika läsarter fostras. (Mossberg-Schüllerqvist 2008:76)

Eleverna vi intervjuat är i fallet med grundskolans senare år, som vi tolkar det, fostrade in i en färdighetstränande syn på läsning av skönlitteratur där en dokumentär läsart sedan tillkommit, uppenbarligen i samband med SO-undervisningen. Den konkreta synen på texter och deras innehåll ifrågasätts, som det framkommer i intervjuerna, alltså inte i den miljö de befinner sig. Tvärt om tycks det uppmuntras att man läser skönlitteratur för att få en känsla för hur något faktiskt var eller gick till. I ett sådant sammanhang blir konstnärliga aspekter osynliggjorda. Språket som ett material i en skapande estetisk process och den symboliska dimensionen i berättelser träder i bakgrunden för ett jagande efter fakta.

I intervjuerna med gymnasieleverna visar sig ett mönster som både bryter med det hos niondeklassarna och liknar det. Också de tycks, särskilt i flickornas fall, ha en dokumentärt inriktad läsart, där det som behöver tolkas fram ur en text blir ”för djupt.” Också Bernhard uttrycker något liknande då han talar om dramatik som en svår genre att komma åt eftersom den inte blir tillräckligt åskådlig för honom. Skillnaden mot niondeklassarna är att vi bland gymnasieleverna inte finner samma färdighetsinriktade läsning i botten och den dokumentära läsarten tycks inte på samma vis vara inriktad mot fakta utan mer mot ett slags diskuterande av reella samhällsproblem. Icke desto mindre försvinner de konstnärliga aspekterna på litteraturen, vilka också samtliga elever uttrycker antingen ointresse eller också oförståelse inför.

Något som förvånade oss i vår genomgång av intervjumaterial var att eleverna inte uttryckte det intresse för s.k. faktion som den forskning vi utgått från pekar på finns bland ungdomar. Både Olin-Scheller (2006) och Årheim (2005) finner att denna genre är mycket populär band de tonåringar de studerar, särskilt bland flickor, och deras diskussioner om fakta respektive fiktion utgår i stor utsträckning från detta. (Olin-Scheller 2006:169; Årheim, 2005:116) I vårt material är det ingen elev som explicit nämner den här typen av romaner. Några uttrycker att de gärna läser om verkliga händelser i skönlitterär form men då tycks det främst vara historiska händelser och någon gång kriminalfall som står i fokus.

Vad vårt annorlunda resultat beror på kan vi bara spekulera i, men en faktor kan vara tiden. Samtliga av de ovan nämnda forskarna har gjort sina undersökningar i mitten av 00-talet och det kan hända att genren sedan dess förlorat mark. Bland eleverna i vår studie är det fantasy, science fiction, deckare och thrillers som nämns oftast i samband med fritidsläsningen.

Avslutningsvis vill vi dock påpeka att även om den s.k. faktionen p.g.a. sin ofta svartvita skildring av människor och händelser och sin anknytning till den traditionella kvinnolitteraturen genom att säljas i kiosker och snabbköp enligt vad vi erfarit ofta väcker starkare negativa känslor hos konsumenter av finkultur så är problemet verklighet visavi gestaltning detsamma. Eleverna läser texter som egentligen är fiktiva eller åtminstone till största delen fiktiva men gör det för att lära sig fakta eller för att förstå och utforska verkligheten. Risken finns att en sådan dokumentär läsart, som Mossberg-Schüllerqvist (2008) också påpekar, leder till en bristande kompetens i att urskilja vad som är fakta och vad som är fiktion och en blindhet för den konstnärliga dimensionen av texter. Årheim (2005) ringar väl in problemet:

 

Gör exempelvis en sökning på Dan Browns spänningsroman Da Vinci-koden (2003) och du överöses av både seriösa och mindre seriösa artiklar som menar att Brown ”ljuger.” Vad har hänt? Varför kan man inte längre acceptera fiktionen – att Dan Brown skrivit ett stycke roman, oavsett hans utspel i massmedier om vad som är sant i hans bok eller inte? (Årheim, 2005:118)

 

Liknande tendenser visar sig i vårt intervjumaterial. Också bland gymnasieleverna, som annars tycks ha övat mycket på analytiskt tänkande, uttrycks om inte en blind tro på skönliterturen som en källa till fakta, så åtminstone en brist på medvetenhet om vad som utmärker konstnärliga verk och de speciella villkor som gäller både i uppkomsten och receptionen av dem.

 

 

Eleverna och den närmaste utvecklingszonen

Då vi sammanfattat intervjuerna med eleverna har vi i de fall där det fallit sig naturligt försökt peka på vad som ligger närmast i utvecklingen mot att bli en mogen läsare. I vissa fall, som i Bernhards eller Jacobs, är det förmågan att läsa på ett sätt som engagerar hela individen, d.v.s. inte bara intellektet utan också känslorna och det estetiska sinnet. Dessa två elever har kommit jämförelsevis långt med avseende på analytisk förmåga men skulle, som vi ser det, säkert kunna utvecklas ytterligare om de också fick möjlighet att få syn på texters konstnärliga aspekter.

För en elev som Nora däremot, som tycks ha svårt att finna en ingång till läsning över huvud taget, men som däremot uttrycker entusiasm för att dramatisera, skriva dikter och diskutera, kan kanske en social ingång med gestaltande moment vara vad som kan hjälpa henne att utvecklas.

Katarina och Liselott är liksom Bernhard och Jacob vana läsare men de ger båda intryck av att ha svårigheter när det gäller att sätta in texten som sådan i tid och rum. Uppenbarligen skulle de här behöva mer litteraturhistoria och problematiserande diskussioner om t.ex. författarintentioner och tillkomstkontext.

Att på dessa sätt låta eleverna närma sig skönlitteraturen på andra eller nya sätt kan med Vygotskijs teori om den närmste utvecklingszonen beskrivas som att man bidrar med en stöttning som kan hjälpa vidare i utvecklingen av läsaridentiteten.

I våra intervjuer framkommer att denna stöttning i grundskolans senare år tycks vara obefintlig. Skolan intar, som det framkommer, oftast en passiv roll i de intervjuade elevernas läsning, utom då det gäller ett SO-inriktat moment där skönlitteraturen inte tycks ha lästs för sin egen skull.

På gymnasiet framträder en bild av en stöttning som är god på det analytiska området och även socialt, även om kollektivt gestaltande uppgifter inte nämns av någon av eleverna. Däremot har ingen av gymnasieeleverna givit uttryck för en stöttning mot att i större utsträckning uppmärksamma estetiska aspekter av skönlitteratur. Också stöttningen vad det gäller att uppfatta känslomässiga och existentiella aspekter av skönliterturen tycks ha varit liten.

Att så stor del av arbetet med skönlitteratur sker genom diskussioner i grupp, som eleverna beskriver det, kan som vi ser det, bidra till att de individuella aspekterna blir osynliga och att eleverna inte får den stöttning de behöver för att erövra förmågan att använda skönlitteraturen i sina egna individuella liv.

 

Slutdiskussion

I våra åtta elevintervjuer har vi sett att det finns ett genomgående mönster att främst uppleva skönlitteraturen som en källa till faktakunskaper och som ett verktyg för att öva den språkliga förmågan.

En kritisk medvetenhet om hur fakta och fiktion i skönlitteraturen och i andra texter samspelar tycks i båda våra intervjuade åldersgrupper till stor del saknas. I grundskolans senare år tycks detta bero på en svenskämneskonstruktion som med Malmgrens (1996) definitioner (Malmgren 1996:87-89) ganska ensidigt hamnar inom den färdighetstränande delen av spektrat, även om vi också kan se att man använt litteratur som illustrationsverktyg inom historieundervisningen. Man tycks också ha bortsett från de språkfärdigheter som har med det estetiska uttrycket att göra och istället fokuserat på sådant som läshastighet, rättstavning och ordförråd. Att man använt en bok som Robinson Crusoe i historieundervisningen har uppenbarligen lett till att våra intervjupersoner blivit förvirrade inför vad som kan sägas vara faktainriktat och vad som mer handlar om gestaltning inom litteraturen.

Bland gymnasieeleverna kan intrycket att litteraturen främst bidrar till faktakunskapssamlandet ha förstärkts av att undervisningen tycks ha fokuserat på litteraturen som en utgångspunkt för diskussioner om samhället idag. Detta har antagligen övat elevernas analytiska förmågor, vilket det faktum att alla eleverna från gymnasiet trycker på möjligheten till jämförande och diskussion som viktiga komponenter i studiet av litteratur tyder på. Men detta tycks ändå inte ha lett till att eleverna har utvecklat sin medvetenhet om att litteraturen också är en konstform. Litteraturens dubbla roll i egenskap av konstnärligt uttryck, nämligen det att den både uppkommer i en viss kontext och går ut över den kontexten, är som vi tolkar det inte uppenbar för gymnasieeleverna. De tenderar att snarare se litteraturen som tidsbunden i meningen varande en färskvara alternativt vara ett dokument över en viss tidsperiods litteraturkonsumtion. Här skiljer de sig delvis från niondeklassarna som i högre utsträckning tycks se litteraturen som ett direkt vittnesbörd om hur det faktiskt var under en viss epok.

Oavsett är det uppenbart att litteraturens gestaltande och konstnärliga aspekter i undervisningen antingen inte tagits upp till ytan eller också att eleverna inte kunnat tillgodogöra sig eventuella försök till något sådant.

I båda åldersgrupperna framkommer en frånvaro av medvetenhet om litteraturens konstnärliga och estetiska element. I gymnasiet har eleverna uppenbarligen fått diskutera samhället utifrån litteratur men om de också diskuterat litteraturens premisser i samhället, t.ex. med avseende på ideologiska strömningar, individers vilja att uttrycka sig och påverka och stilideal under olika epoker, framgår inte.

Om man i detta tar in Malmgrens (1996) svenskämnesdefinitioner (Malmgren 1996:87-89) skulle man kunna säga att det tycks som om varken den undervisning niondeklassarna eller den som gymnasieleverna fått har byggt mycket på svenskan som litteraturhistorisk bildningsämne. Dock kan man se en tydlig skillnad i vilka svensksämneskonstruktioner som undervisningarna istället tycks ha varit inriktade mot. Medan niondeklassarna själva genomgående ger uttryck för att man läser för att träna läsförmågan, en uppfattning i linje med svenska som färdighetsämne, är gymnasieleverna ofta inne på att tala om litteratur som en väg till kunskaper och insikter om samhället, alltså en syn som ligger i linje med svenskan som erfarenhetspedagogiskt ämne. (Malmgren 1996:89)

Faktum är att de svenskämneskonstruktioner som vi finner hos Malmgren (1996) inte i vårt material är renodlat representerade någon gång, vilket ju också är vad man kan vänta sig – och vad Malmgren (1996) menar att man kan vänta sig – eftersom de är just konstruktioner. (Malmgren 1996:89) Då vi menar att det bland niondeklassarna finns en tendens att orientera sig mot uppfattningen om svenska som färdighetsämne och bland gymnasieeleverna en att orientera sig mot det erfarenhetspedagogiska ämnet så är det just tendenser. Niondeklassarnas svar pekar t.ex. bara mot den del av färdighetsämnet som har med ren lästräning och språkriktighet att göra men de formaliserade övningar som Malmgren (1996) beskriver tycks inte ha förekommit. Inte heller den del av språkfärdigheten som vi kan se som väsentlig för att kunna producera egen text, nämligen den som har med den estetiska kompetensen att göra, verkar ha övats, utom i lyrikmomentet. Niondeklassarna berättar också om vissa undervisningsmoment där historia stått i centrum, vilket ligger närmare den erfarenhetspedagogiska tanken om vad svenskämnet bör innehålla. Dock verkar det senare mest ha bidragit till en förvirring runt fakta och fiktion.

Bland gymnasieleverna finns liknande luckor och motsägelser i bilderna av litteraturundervisningen då den erfarenhetspedagogiska inriktningen i svenskämnet inte verkar ha omfattat existentiella, känslomässiga och individuella aspekter i den grad som vi uppfattar att främst Bommarco (2006) tycks se som viktig för den subjektiva förankringen. (Bommarco 2006:214, 217)

Sett genom Malmgrens konstruktioner kan vi alltså dra slutsatsen att svenskämnet som kulturhistoriskt bildningsämne tycks ha fått stå tillbaka till förmån för antingen perspektiv som ligger närmare det erfarenhetspedagogiska eller också för sådana som anknyter till färdighetsämnet. Men färdighetsämnet är då reducerat till en form av lästräning utan formaliserade övningar och det erfarenhetspedagogiska svenskämnet är visserligen som Molloy önskar orienterat mot SO-ämnena (Molloy 2003:296) men inte i så hög grad mot de existentiella frågor och frågor som rör nära relationer som Bommarco (2006) trycker på. (Bommarco 2006:217)

Ett komplement till Malmgrens ämneskonstruktioner är Mossberg-Schüllerqvists (2008) teori där skönlitteraturen i undervisningen kan sättas in i ett kontinuum med genom litteraturen i ena änden och inom litteraturen i andra. I vårt material är det skönlitteraturen som ett medel att lära sig genom som träder fram i elevernas berättelser. Litteraturhistoria och bildningen runt skönlitteratur är den ena komponenten som är frånvarande men i den ingår också mer specifikt en frånvaro av skönlitteraturens eget väsen som gestaltande medium. Den blir något man lär sig andra saker genom och inte ett utryck man lär sig tolka, förstå och vara medskapande till.

Mossberg-Schüllerqvist (2008) ringar inte in någon särskilt aspekt hos skönlitteraturen man skall lära sig om för att befinna sig på den vänstra sidan av axeln. Det väsentliga med hennes definition är att skönlitteraturen studeras för sin egen skull i den ena änden av kontinuumet. I Malmgrens (1996) litteraturhistoriska bildningsämne är det i huvudsak en aspekt av kunskapen om skönlitteratur som fokuseras, nämligen den som har litteraturhistoria att göra och beläsenhet inom ett klassiskt kanon.

Som vi ser det kan Malmgrens (1996) konstruktion av svenskan som litteraturhistoriskt bildningsämne och Mossberg-Schüllerqvists (2008) kontinuum med fokus lagd på den vänstra delen av axeln tillsammans belysa vad som saknas i vårt intervjumaterials berättelser om skönlitteratur och litteraturundervisning. Skönlitteraturen tycks ha använts för att lära sig genom, antingen inom färdighetsträningen eller inom moment som anknyter till SO-ämnet, med fokus på samhälle och historia. I våra elevintervjuer tycker vi oss kunna urskilja potentiella närmaste utvecklingszoner, om man skall använda Vygotskijs(Ref) terminologi, och frånvaron av ovan nämnda synvinklar och aspekter kan ha en negativ inverkan genom att inte ge eleverna den stöttning de behöver för att utveckla den mognare läsaridentitetens mångsidighet.

Osäkerheten som uttrycks av eleverna i vår studie, runt vad som är fakta respektive fiktion och likgiltigheten eller bristen på förståelse inför litteraturen som estetiskt och gestaltande uttryck, kan ses som symptom på en litteraturundervisning som inte fokuserar på skönlitteraturen för dess egen skull. Ett starkare sådant fokus kunde, som vi ser det, bidra till att flera av de elever vi intervjuat hade utvecklats som läsare och fått ett djupare förhållande till gestaltning i alla dess former.

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Källförteckning

 

Tryckta källor

Bommarco, B. (2006). Texter i dialog: en studie i gymnasieelevers litteraturläsning. Diss. Lund : Lunds universitet, 2006. Malmö. Från: dspace.mah.se/dspace/bitstream/handle/…/Texteridialog_inlaga.pdf?sequence=1

 

Claesson, S. (2009). Lärares hållning: klassiska undervisningsidéer och observationer av undervisning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

 

Claesson, S. (2001). Undervisning i en hermeneutisk-fenomenologisk belysning. I S. Claesson (red.) Undervisning och existens. Göteborg: Daidalos.

 

Esaiasson, P. (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. (4., [rev.] uppl.) Stockholm: Norstedts juridik. Studentlitteratur.

 

Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

 

Mossberg-Schüllerqvist, I. (2008). Läsa texten eller “verkligheten”: tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2008. Stockholm.

Från: http://www.avhandlingar.se/avhandling/072a873a85/

 

Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2007. Karlstad. Från: kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:6137/FULLTEXT01

 

Rinne, I (2011). Betygssamtal. I  S. Claesson (red.) Undervisning och existens. Göteborg: Daidalos.

 

Årheim, A (2005). ”Det ska ha hänt i verkligheten”. Om den självbiografiska genren i litteraturundervisningen. I S. Ask (Red.) Perspektiv på didaktik: svenskämnet i fokus. Stockholm: Svensklärarföreningen.

Författningssamlingar

ISBN:91-7307-008-4. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (HSFR). Vetenskapsrådet.

 

SKOLFS 2010:37. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

 

SKOLFS 2010:261. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

 

Internetkällor

Skolverket (1994). Kursplaner SV1202. Hämtad den 28 December 2012 från Skolverket, http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&courseCode=SV1202#anchor_SV1202